Projet financé dans le cadre des
Initiatives provinciales-fédérales conjointes
en matière d'alphabétisation

(IFPCA 2000/2001)

Conception et rédaction Hélène Duval
pour le
Centre de lecture et d'écriture
(Clé Montréal)

Montréal - Mars 2002

Introduction

Les objectifs de la recherche

Les précisions méthodologiques

Chapitre 1 - L'alphabétisation demeure un défi à relever

Chapitre 2 - L'alphabétisation: un processus à déclencher et une démarche où il faut persévérer

Chapitre 3 - Le Grand Plateau en mutation

Chapitre 4 - Les acteurs institutionnels et communautaires

Chapitre 5 - L'expression des besoins et des attentes chez les participant-e-s

Conclusion

Bibliographie

Annexes

INTRODUCTION

Pourquoi donc une étude de milieu? Quelle est la pertinence de réaliser maintenant une analyse des besoins des personnes analphabètes dans notre territoire cible qu'est le Grand Plateau?

D'abord et avant tout parce que le quartier vit actuellement une période de transformation sans précédent, surtout depuis les dix dernières années. Ces changements affectent considérablement la population qui y réside : nous sommes à même de le constater à tous les jours car notre organisme est implanté dans le Plateau Mont-Royal depuis vingt ans déjà.

Dans les médias et un peu partout autour de nous, on n'a pas hésité à parler de la "gentrification" de ce quartier central de Montréal. Le Grand Plateau serait en voie de devenir "le" quartier branché de la métropole. Mais qu'est ce que cela suppose au juste? Et surtout, qu'est ce que ce phénomène implique pour les résidant-e-s du quartier?

Ce qui a initié notre démarche, c'est la nécessité presque impérative de faire le point sur ces mutations dont nous sommes en mesure de constater les répercussions sur la population que nous desservons.

Avec tout le tapage médiatique autour de la question du Plateau, nous serions même en droit de nous poser la question : Y a-t-il encore des personnes faiblement alphabétisées dans le Grand Plateau, car c'est véritablement cette population que Clé désire aider par ses ateliers d'alphabétisation populaire. Où sont-elles? Qui sont-elles? Quels sont les changements récents dans notre quartier qui ont pu affecter la population faiblement alphabétisée qui y réside? Après vingt ans d'activités d'alphabétisation dans le quartier, il est important de faire le point sur les besoins de la population que nous tentons de rejoindre, notre objectif étant toujours d'y répondre du mieux que nous pouvons.

Il nous faut donc comprendre le milieu en émergence dans le quartier. Et tout cela se passe au moment où nous observons, à l'instar de plusieurs autres intervenant-e-s en alphabétisation, que le nombre d'inscriptions à nos services baisse lentement depuis quelques années déjà.

Nous posons l'hypothèse que non seulement il y a encore des personnes faiblement alphabétisées dans le Grand Plateau mais qu'elles sont aussi plus difficiles à rejoindre en raison des profondes mutations du quartier. Nous croyons qu'il y a encore d'énormes besoins parmi la population analphabète : il faut trouver les moyens de mieux identifier cette population afin de pouvoir la rejoindre efficacement et de lui offrir les services qui répondront le mieux à ses besoins.

À notre avis, les transformations qui ont présentement cours dans notre quartier commandent une étude de ce nouveau milieu qui peut se comparer à ce que Serge Wagner qualifie de "pré-alphabétisation" :

"On ne peut réussir l'alphabétisation sans avoir préalablement réalisé un travail de recherche sur le milieu où l'on veut intervenir, sur la population analphabète que l'on veut rejoindre, sur les besoins de cette population. Le défi pour chaque groupe, c'est de s'approprier sa démarche, de déterminer un processus qui correspond à ses objectifs, à ses ressources, au contexte de l'intervention. Le défi, c'est de parvenir à connaître la réalité et la culture des milieux analphabètes pour mieux être en mesure de créer des activités d'alphabétisation qui répondent aux besoins et à la spécificité de cette population".¹

Procéder à une recherche-action auprès des acteurs sociaux du milieu afin de mieux connaître l'état des besoins de la population analphabète ou peu scolarisée du quartier et de la communauté immigrante montréalaise que nous desservons afin d'offrir des services mieux adaptés.

Et plus spécifiquement :

• Dresser le nouveau portrait démographique et socio-économique du quartier Grand Plateau ainsi que des ressources qui le desservent.
• Connaître et analyser les besoins principaux et les obstacles à l'exercice de la citoyenneté de la population visée.
• Explorer les partenariats à développer avec les ressources des milieux concernés.
• Alimenter la réflexion collective sur la réalité de la population analphabète et peu scolarisée.

Au terme de notre démarche, nous pouvons affirmer que ces objectifs ont tous été atteints. Par contre, la stratégie de recherche prévue pour les atteindre a été modifiée au tout début du processus car il nous est apparu évident que nous devions mettre davantage l'emphase sur deux volets de l'étude déjà prévus à notre plan de travail et qui se révélaient prioritaires dans la poursuite du projet. Il s'agit de la synthèse des connaissances théoriques et de l'analyse des statistiques disponibles. Nous en expliquons les raisons dans les paragraphes qui suivent.

Avant de débuter nos opérations de cueillette de données sur le terrain, nous avons choisi de consacrer plus d'efforts à l'actualisation de nos connaissances théoriques en alphabétisation que ce qui avait été initialement prévu. Et la raison en est fort simple : au cours des dernières années, le questionnement sur la pratique de l'alphabétisation s'est accentué, tant au niveau provincial, national qu'international. Plusieurs nouvelles études ont été publiées et certaines d'entre elles donnent accès à de nouvelles clés pour une compréhension nuancée de l'analphabétisme à l'heure de la société de l'information. Force nous a été de constater que nous n'avions jamais eu la chance de les analyser en profondeur et d'approfondir la portée qu'elles pourraient avoir sur nos activités et nos pratiques.

Par ailleurs, au moment où nous avons débuté notre démarche, le ministère de l'Éducation s'apprêtait à déposer son Projet de politique de l'éducation des adultes dans une perspective de formation continue. Il nous semblait que les enjeux et les décisions à venir en alphabétisation - qui ne manqueront pas de nous affecter - nécessitaient à tout le moins que nous en prenions attentivement connaissance avant même de débuter notre étude de milieu. Essentiellement donc, nous tenions à nous assurer de pouvoir tenir compte des plus récentes connaissances en alphabétisation pour réaliser notre étude de milieu et en analyser les résultats.

L'autre volet auquel nous avons consacré davantage de temps que prévu est l'analyse des données statistiques disponibles sur le Grand Plateau. Comme nous l'avons déjà mentionné, les transformations qui s'opèrent dans le quartier sont rapides et c'est un sujet de préoccupations majeur aux différentes tables de concertation du quartier. Notre réflexion est alimentée depuis longtemps par de nombreux témoignages, discussions et comptes-rendus provenant autant des résidant-e-s, des participant-e-s à nos ateliers, de nos collaborateurs et collaboratrices que des organismes à l'œuvre dans le quartier. Cette situation a eu pour effet de nous sensibiliser à la nécessité d'avoir une base solide de discussion pour valider nos intuitions sur les transformations démographiques et socio-économiques en cours. Voilà pourquoi nous avons procédé à une cueillette exhaustive d'informations statistiques : il nous fallait dresser le portrait le plus fidèle possible de la réalité afin d'être mieux en mesure d'orienter nos activités d'alphabétisation.

Enfin, un dernier volet de la recherche a été modifié et il concerne l'exploration des partenariats à développer avec les ressources du milieu. Les organismes actifs dans le Grand Plateau se chiffrent par centaines et nous avons mis beaucoup d'énergie pour parvenir à en faire le portrait actuel vingt ans après notre implantation dans le quartier. Nous avons également consacrer du temps pour comprendre - et participer - à des tables de concertation qui sont à l'œuvre dans les différents secteurs du Grand Plateau. Un autre des objectifs importants de ces rencontres avec les acteurs institutionnels et communautaires était de parvenir à nous constituer une vue d'ensemble des problématiques actuelles du quartier et de notre population cible telle qu'identifiée par la recherche. Nous avons aussi exploré des avenues prometteuses pour établir des partenariats avec les organismes qui sont les plus susceptibles d'être en contact avec les personnes faiblement alphabétisées à qui nous désirons offrir des services et des activités. L'élaboration de partenariats fait partie des suites logiques que nous donnerons à notre étude de milieu.

Mentionnons en terminant que ces décisions ont été prises dans l'optique de réaliser une planification stratégique de nos activités et services en 2001-2002. Il va de soi que toutes les données colligées dans cette recherche seront abondamment utilisées et reprises dans un avenir très rapproché. Le présent rapport de recherche contient déjà de multiples et précieuses informations nous permettant d'orienter notre planification stratégique vers des actions propres à accroître nos services et nos activités d'alphabétisation populaire.

Compte tenu de nos objectifs, nous avons réalisé une recherche descriptive qui couvrait cinq grands champs de recherche d'informations :

1. Actualiser nos connaissances théoriques en alphabétisation des adultes.
2. Prendre connaissance des études de milieu réalisées dans le domaine de l'alphabétisation afin d'optimiser les résultats de notre propre démarche.
3. Établir le portrait socio-démographique et socio-économique du quartier.
4. Connaître les acteurs institutionnels et communautaires du Grand Plateau et les populations qu'ils desservent.
5. Analyser les besoins des participants actuels et des ex-participants aux ateliers de Clé.

Tout au long de notre démarche, nous avons régulièrement consulté le Guide méthodologique de recherche pour le milieu de l'alphabétisation produit par le ministère de l'Éducation. Comme les données à recueillir étaient autant de nature quantitative que qualitative, la collecte des informations a combiné plusieurs approches. Essentiellement, nous pouvons les regrouper en deux catégories :

• Une recherche documentaire d'envergure qui, tout en ayant porté sur les cinq grands champs précédemment identifiés, a constitué l'essentiel de la cueillette des données des trois premiers volets.

• Une recherche sur le terrain de type qualitatif pour les deux derniers volets : les organismes du quartier ainsi que des participant-e-s et ex-participant-e-s de Clé.

La recherche documentaire a été systématique et disons-le, assez volumineuse. Nous avons d'abord sélectionné les documents les plus pertinents parmi tous ceux disponibles à Clé afin d'évaluer si des documents additionnels devaient faire partie de notre corpus.

Cette première étape nous a conduit à repérer et à choisir d'autres documents clés à l'extérieur de l'organisme. Pour la synthèse théorique, nous avons évidemment consulté les banques de documents disponibles au CDEACF mais aussi celles de la Direction de la formation générale des adultes au ministère de l'Éducation, du Secrétariat national à l'alphabétisation, de l'Institut canadien de l'éducation des adultes et de Statistique Canada. Tout au long de la recherche, nous avons d'ailleurs consulté les sites Internet de ces organismes à plusieurs reprises.

En ce qui concerne les études de milieu et les analyses de besoin réalisées récemment par d'autres groupes ou organismes œuvrant en alphabétisation, nous les avons majoritairement retracées au CDEACF ou encore, par contact direct avec les organismes qui les avaient menées à bien. D'autres informations ont été trouvées en participant à des journées de formation au RGPAQ, notamment lors d'une journée portant sur le recrutement et d'une autre consacrée au projet de politique de formation continue.

Les données statistiques sur le quartier ainsi que les portraits plus qualitatifs proviennent pour la plupart du Centre d'intervention pour la revitalisation des quartiers (CIRQ), des CLSC Plateau Mont-Royal et Saint-Louis du Parc, de la Corporation de développement économique et communautaire (CDEC) Centre-Sud/Plateau Mont-Royal, des tables de concertation auxquelles nous avons participé (Action Solidarité Grand Plateau et Comité intersectoriel Saint-Louis/Mile-End), mais aussi de commandes spécifiques que nous avons faites à Statistique Canada dans le but d'obtenir des indications plus précises sur les personnes faiblement scolarisées du Grand Plateau.

Tout au long du rapport, nous avons toujours pris soin de bien identifier les sources qui nous ont été le plus utiles et les notes de bas de page permettent de retracer aisément les sources citées. L'ensemble des documents consultés figurent dans la bibliographie que vous trouverez à la fin du rapport.

Là encore, notre quête a commencé par la constitution d'une banque de plusieurs bottins, répertoires, cartes-ressources et listes des institutions et organismes présents sur le territoire du Grand Plateau. Par la suite, nous avons catégorisé ces organismes selon des critères jugés essentiels à notre démarche : ils ont ainsi été regroupés selon leur appartenance de base (institutionnelle ou communautaire), leur territoire d'intervention, les services offerts et les types de population desservie. Une dernière grande catégorie classait les organismes en fonction de leur connaissance générale du milieu de vie du Grand Plateau, ce qui nous a permis de distinguer entre organismes à intervention globale ou à intervention spécifique. Tout ce travail de catégorisation est en soi fort précieux et il nous sera de nouveau utile au moment de la planification stratégique de 2002.

Le choix des organismes à rencontrer s'est fait à partir de ces regroupements d'organismes et en tenant compte des résultats antérieurs provenant des trois étapes de recherche qui avaient précédé (synthèse théorique, consultation d'études similaires et portrait statistique du quartier).

Par la suite, nous avons élaboré un schéma d'entrevue semi-dirigée qui a servi de base pour toutes les rencontres. Pour mettre au point notre instrument de collecte, nous nous sommes notamment inspiré des guides d'entrevue parus dans les études de Jasmine Potvin, Claude Poisson et Pierre Simard (les références exactes figurent en bibliographie).

Notre schéma de base final est annexé au présent rapport. Organisé en grands thèmes, il a été adapté à chaque type d'organisme visité. Les schémas destinés au CLE du Plateau Mont-Royal et à la CDEC ont été davantage remaniés pour tenir compte des informations plus spécialisées que ces organismes devaient nous transmettre. Pour maximiser la portée de l'entrevue, tous les schémas ont été envoyés par la poste, par courriel ou télécopiés à nos interlocuteurs au moins une semaine avant la date prévue de l'entrevue. Toutes les entrevues ont duré une heure et demie en moyenne.

Nous avons organisé deux rencontres de groupe afin d'obtenir le point de vue d'apprenant-e-s qui font ou ont fait une démarche d'apprentissage de la lecture et de l'écriture chez Clé. Compte tenu de toutes les tâches à accomplir, il aurait été trop long de songer à les rencontrer de manière individuelle. Par ailleurs, l'entrevue de groupe présentait l'avantage de pouvoir susciter la discussion parmi les participant-e-s, faisant apparaître plus clairement les points qui suscitent la divergence ou le consensus. Nous avons contacté toutes les personnes actuellement en apprentissage ainsi qu'une partie de celles qui l'avaient été au cours des deux dernières années. Compte tenu des disponibilités et des intérêts de chacun, quatorze personnes ont participé aux rencontres.

Là aussi, un schéma d'entrevue semi-dirigée a été élaboré et il est présenté en annexe au rapport. Parmi toutes les études consultées, le guide mis au point par Georges April répondait à plusieurs de nos objectifs de cueillette et certaines de nos formulations de questions en sont directement inspirées.

Vous trouverez dans le chapitre qui les concernent tous les renseignements utiles sur les personnes présentes à ces entrevues. Au moment des rencontres, nous avons distribué une version simplifiée du guide afin de faciliter la participation aux discussions du groupe. Pour nous aider dans l'analyse des réponses, nous avons enregistré les propos avec le consentement exprès des participant-e-s.

Avant d'entreprendre des démarches concrètes de recherche dans le Grand Plateau, il nous apparaissait essentiel de faire le point sur l'état des connaissances en alphabétisation.

Plusieurs études et documents ont été produits au cours des dernières années, qu'on songe simplement à l'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA) menée par Statistique Canada en 1994. Cette vaste étude sera d'ailleurs reprise en 2002; cela nous a incité à mieux comprendre la méthodologie et les résultats qui ont déjà été publiés afin d'être en mesure de cerner plus rapidement l'évolution des enjeux en alphabétisation qui suivront nécessairement la parution des prochaines données.

La problématique de l'alphabétisation a aussi donné lieu à des déclarations de principe et à la mise au point de politiques d'intervention lors de réunions et colloques qui se sont déroulés tant au niveau international, national que provincial. C'est le cas, par exemple, de la 5^ième Conférence internationale de l'UNESCO sur l'éducation des adultes (Hambourg, 1997) et de la Déclaration de Namur en 1999 lors du séminaire "Alphabétisation, Francophonies et pays industrialisés".

Plus près de nous s'est tenu en juin 2000 le colloque pancanadien Pour une société pleinement alphabétisée, auquel notre organisme a d'ailleurs participé. Notre Regroupement, celui des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ), a aussi fait paraître son Plan national d'action en alphabétisation en 1996. Et tout récemment, au printemps 2001, le gouvernement du Québec déposait son Projet de politique de l'éducation des adultes dans une perspective de formation continue qui aura sans aucun doute des répercussions sur l'alphabétisation au Québec.

Il nous semblait donc tout à fait pertinent de nous réapproprier ces contenus et de les analyser à la lumière des grands principes à la base de l'alphabétisation populaire afin d'améliorer notre compréhension de la problématique d'ensemble des personnes faiblement alphabétisées de notre secteur cible d'intervention.

De cette fructueuse lecture, on doit d'abord retenir que la définition de l'alphabétisme s'est raffinée au cours des ans. La définition issue de l'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes sert maintenant de référence lorsqu'on aborde cette réalité fort complexe et elle se lit comme suit :

Plus simplement, on peut dire que l'alphabétisme (ou la "littératie"), recouvre "la façon dont les adultes utilisent l'information écrite en société"³ ou encore "la capacité de comprendre et d'utiliser des imprimés dans des activités quotidiennes".⁴ Cette définition est maintenant largement répandue et elle est présente dans toutes les recherches, études, déclarations ou colloques d'importance qui abordent le sujet.

Elle fournit en fait un regard plus vaste sur le problème que vivent tant d'adultes faiblement alphabétisés et elle a des implications sur la façon dont on conçoit par la suite les activités d'alphabétisation. Voilà pourquoi il nous semble important de rappeler les principales constatations qui en émanent avant de les expliciter plus en détails :

1. Il existe des niveaux d'alphabétisme qui vont de très faibles à très élevés et plus de la moitié de la population se concentre aux niveaux les plus faibles.
2. L'alphabétisation doit aller au-delà de l'apprentissage à lire, écrire, compter. Elle est nécessaire à l'acquisition de d'autres compétences et elle va de pair avec l'exercice de la démocratie.
Le niveau d'alphabétisme n'est pas un concept immuable et figé pour la vie : il peut changer, tant chez les individus que dans la société.

Reprenons ces constatations de plus près pour bien en comprendre la portée.

L'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes de 1994 classe les capacités de lecture des Canadiens sur une échelle à cinq niveaux dont il est utile de rappeler la teneur :

Le niveau 1 regroupe les personnes faiblement alphabétisées que l'on qualifie le plus souvent de personnes analphabètes. Ces personnes ont beaucoup de mal à déchiffrer les imprimés. L'analphabétisme n'est donc plus associé à la seule non-capacité de traiter l'écrit mais aussi à une vaste gamme de faibles capacités de traitement de l'écrit.

Le niveau 2 regroupe les personnes qui lisent, mais pas très bien. Ces personnes réussissent à lire à condition que le texte soit simple, clairement présenté et ne présente pas de tâches trop complexes à exécuter. Ces personnes se débrouillent dans la vie quotidienne avec le peu de capacités de lecture qu'elles possèdent. Le niveau 3 est considéré dans plusieurs pays comme un seuil minimum de lecture à maintenir pour accéder à la plupart des emplois, bien que certaines professions exigent des capacités supérieures. Les niveaux 4 et 5 regroupent les capacités de lecture les plus élevées.⁵

Un cinquième de la population du Québec se trouve encore au niveau 1 de cette échelle : on le sait, cela représente un million de Québécoises et de Québécois faiblement alphabétisés.⁶ En ajoutant à ce nombre les personnes du niveau 2, c'est plus de la moitié des Québécois-e-s qui se situent aux deux niveaux les plus bas…

L'ampleur du phénomène n'est plus à démontrer. Mais ces chiffres nous indiquent surtout que l'analphabétisme ne peut être présenté comme un problème individuel propre aux personnes qui y font face; en fait, lorsqu'un problème atteint de telles proportions, on doit davantage envisager le fait qu'il s'agisse, avant tout, d'un problème d'ordre social. C'est ce que les groupes populaires d'alphabétisation ont toujours soutenu et il s'agit d'un premier constat d'importance : trop de personnes sont victimes d'analphabétisme pour que ces difficultés s'expliquent uniquement par des faiblesses individuelles.

Jusqu'à récemment, le concept d'alphabétisme se définissait comme savoir lire, écrire, compter. Au fil des ans, l'alphabétisme s'est transformé en une notion beaucoup plus nuancée qui inscrit les capacités de lecture et d'écriture des adultes dans un tout englobant "d'autres types de compétences en communication, comme la capacité de travailler en équipe ou d'établir des relations interpersonnelles harmonieuses, même si les outils actuellement disponibles permettent uniquement de mesurer les capacités de lecture et d'écriture".⁷

Cette nouvelle notion de l'alphabétisme est loin d'être réductrice. Les documents produits lors des conférences internationales sous l'égide de l'UNESCO (Jomtien, 1990; Hambourg, 1997; Namur, 1999) retiennent tous cette définition large qui implique que "les besoins d'alphabétisation concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour développer ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre".⁸

On ne peut que constater à quel point l'approche des groupes populaires en alphabétisation s'inscrit parfaitement dans cette ligne de pensée. Qu'il suffise de rappeler les objectifs mêmes du programme PSAPA qui contribue largement au financement de nos activités d'alphabétisation :

"Le programme PSAPA a pour objet d'amener les personnes de seize ans et plus faiblement alphabétisées à augmenter leurs compétences par l'acquisition de la lecture, de l'écriture et du calcul. Les activités éducatives doivent favoriser l'acquisition de connaissances, habiletés et attitudes liées à leurs besoins, une plus grande autonomie et la prise en main de leurs conditions de vie et de celles de leur milieu. Elles doivent également permettre à ces personnes, individuellement ou collectivement, de jouer de manière active et critique leur rôle de citoyen et de citoyenne".⁹

La Déclaration de principes du RGPAQ précise quant à elle :

"L'alphabétisation populaire fait de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture un outil d'expression sociale, de prise de parole, de pouvoir sur son milieu et son environnement, un moyen d'acquérir la confiance en soi et de s'approprier le langage écrit. […] Les groupes populaires en alphabétisation tiennent mieux compte des besoins et des attentes des personnes analphabètes et y apportent des réponses qui se veulent plus adaptées".¹⁰

L'idée de base de l'alphabétisation - qu'on semble parfois perdre de vue dans l'élaboration des programmes gouvernementaux destinés aux personnes faiblement alphabétisées - c'est de "développer chez ces personnes l'autonomie et l'exercice de la citoyenneté"¹¹

L'alphabétisme n'est pas "un but mais un moyen d'atteindre des finalités plus larges d'intégration sociale et de développement personnel"¹² et la grande finalité de l'alphabétisation est véritablement "citoyenne".

À cet effet et de façon très convaincante, la Déclaration de Namur lie l'alphabétisation à la citoyenneté et à la francophonie :

"Pour une citoyenneté démocratique où chaque citoyen a le droit et le pouvoir d’exercer sa citoyenneté. L’analphabétisme ou l’illettrisme limitent l’exercice de ce droit et de ce pouvoir. L’analphabétisme ou l’illettrisme interpellent donc la démocratie. L’alphabétisation est devenue une condition essentielle de l’égalité des chances de tous les citoyens. L’avenir de la francophonie est liée à l’alphabétisation. Une communauté linguistique ne peut se construire et se développer qu’à travers une maîtrise généralisée et démocratisée de la langue, d’une langue vivante par l'expression des cultures populaires".¹³

Sur cet ultime objectif de l'alphabétisation, les groupes populaires en alphabétisation sont loin d'être en reste. Les principes qui les animent sont tous axés vers l'exercice de la citoyenneté des personnes faiblement alphabétisées, que ce soit en concentrant leurs actions principalement dans les milieux qui ne contrôlent pas ou peu leurs conditions de vie, en voulant faire connaître et reconnaître le niveau de langage, la culture et les valeurs des milieux populaires, en favorisant le développement d'une conscience sociale et politique ou encore en visant, pour ces personnes, la gestion de leur espace social, culturel, politique et économique.¹⁴

Encore aujourd'hui, on a parfois tendance à vouloir catégoriser les personnes de façon nette, soit elles sont analphabètes, soit elles sont alphabétisées; et pour ce faire, on utilise le plus souvent le niveau de scolarité d'un individu. Ainsi, "dans la plupart des pays, la scolarité a été longtemps l'indice de mesure utilisé pour estimer l'analphabétisme. Cet indice est encore aujourd'hui celui de l'Unesco : sont considérées analphabètes complètes les personnes qui ont moins de cinq ans d'études, et analphabètes fonctionnelles, celles qui ont entre cinq et huit ans d'études."¹⁵

Mais dans la réalité, il n'existe pas de ligne de démarcation aussi franche. En effet, des personnes ayant peu de scolarité peuvent lire et écrire très convenablement, alors que d'autres, plus scolarisées, lisent ou écrivent avec difficulté.

Même si le lien entre la scolarité et l'alphabétisme demeure très étroit et que la scolarité est encore le meilleur prédicateur du niveau d'alphabétisme d'une personne, il y a plusieurs cas d'exception à cette règle.¹⁶

Qu'est-ce qui explique cette réalité ?

Simplement, c'est que l'alphabétisme "est un processus toujours en changement et que les capacités de lecture ne sont pas acquises une fois pour toutes après la période de scolarisation obligatoire".¹⁷

Les capacités de lecture et d'écriture de base sont fragiles et elles peuvent diminuer si on les néglige et surtout, si on n'a pas suffisamment l'occasion de les utiliser. À l'inverse, les personnes dont le niveau de scolarité est faible, mais dont le niveau de capacité est élevé sont celles qui ont trouvé moyen de les appliquer ou qui ont été amenées à le faire.

En bref, cela signifie qu'il faut s'inquiéter non seulement du sort des personnes qui sont faiblement alphabétisées au point de départ (niveau 1 d'alphabétisme), mais aussi de celui d'un bon nombre de personnes qui se situent au niveau 2 puisqu'elles sont à risque de perdre leurs capacités de lecture et d'écriture si elles n'ont pas l'occasion de les pratiquer.

Parallèlement à ce phénomène de non-maintien des capacités de lecture, à Namur, on a aussi fait le constat de la persistance, voire de la croissance de l'analphabétisme et de l'illettrisme dans les sociétés démocratiques occidentales.¹⁹ Bon an, mal an, il semblerait qu'un nombre croissant d'adultes observent que leurs capacités ne sont pas suffisantes pour faire face aux situations quotidiennes. Assistons-nous réellement à une augmentation du nombre de personnes faiblement alphabétisées ?

La réponse pourrait bien être affirmative et elle résulte de l'évolution de plus en plus rapide de nos sociétés :

Ainsi, de nos jours, l'analphabétisme se conjugue avec une nouvelle exclusion créée par l'informatique, les normes de qualité ISO pour les produits et services, l'automatisation des procédés de production, l'autoroute de l'information qui poussent toujours plus haut la porte d'entrée sur le marché du travail. Les compétences minimales de base ne cessent d'augmenter et l'alphabétisation englobe désormais de nouveaux savoirs ou de nouvelles compétences, comme par exemple, la capacité d'utiliser de façon autonome les technologies de l'information et des communications (les TIC).

Pour illustrer notre propos, qu'il nous suffise de reproduire une définition de l'alphabétisation issue du Dictionnaire actuel de l'éducation de 1993 et présentée sur le site Internet du CDÉACF²¹. L'alphabétisation y est définie comme "un processus d'apprentissage du code de la langue écrite de façon à assimiler les instruments d'acquisition de la culture, ainsi qu'à intégrer les rudiments techniques qu'exige une société industrialisée et informatisée, en vue d'une prise en charge individuelle et collective de ces adultes marginalisés". Aurait-on pu imaginer la partie centrale de cette définition il y a 20 ans à peine? Et sera-t-elle encore valable dans 20 ans?

Le phénomène est mondial et ne semble pas en voie de ralentir. En définitive, il ajoute une pression énorme sur les individus faiblement alphabétisés. "La mondialisation des marchés accentue les écarts entre groupes sociaux, entre ceux qui peuvent s'initier et profiter de la nouvelle donne économique et les autres, les adultes peu scolarisés, en difficulté avec les écrits et qui sont souvent en marge ou exclus des réseaux d'information, de production ou de pouvoir".²²

Que connaissons-nous des personnes faiblement alphabétisées? Pouvons-nous à tout le moins savoir qui présente le plus de probabilités d'être dans cette situation? La documentation est très abondante sur cette question. L'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA) que nous avons citée précédemment, en analysant les indicateurs socio-démographiques connus sur les personnes faiblement alphabétisées, nous fournit des pistes dûment validées pour tenter d'identifier la population à risque dans notre secteur cible d'intervention.²³

Les résultats de l'EIAA montrent plusieurs liens significatifs entre le niveau d'alphabétisme des personnes et la scolarité, l'âge, le sexe, la langue maternelle, l'activité sur le marché du travail et le revenu. Rappelons qu'au Québec, 20% de la population se situe au niveau 1 et que c'est plus de 50% de la population qui se situe aux deux plus bas niveaux (1 et 2).

Dans l'ensemble des résultats de l'EIAA, le niveau de scolarité est sans conteste le facteur qui entretient le plus de liens avec le niveau d'alphabétisme des individus, bien que la scolarité, à elle seule, ne puisse permettre de conclure qu'une personne est analphabète ou alphabétisée.

Toujours selon cette étude, pour une grande majorité de personnes, un faible niveau de scolarité va avec un faible niveau d'alphabétisme. Mais on ne peut en faire une règle absolue puisque la réalité est plus complexe que celle pouvant être reflétée par les seuls taux de scolarité. Et il y a des cas d'exception somme toute assez nombreux comme le note Sylvie Roy, "il y a correspondance étroite entre alphabétisme et scolarité pour deux tiers des Canadiens. Pour le tiers restant, cette tendance ne se confirme pas : la moitié d'entre eux ont des capacités inférieures à leur niveau de scolarité et l'autre moitié a des capacités supérieures".²⁴

Elle poursuit en citant les résultats exacts de l'Enquête pour l'ensemble du Canada : à moins de 8 ans de scolarité, 89% à 92% des répondants à l'étude se situent au niveau 1; avec des études primaires terminées, la proportion se situe entre 50% et 65%; avec des études secondaires partielles, 25% à 27% des répondants sont au niveau 1. Si le diplôme d'études secondaires est atteint 11% à 13% des répondants se retrouvent encore au niveau 1 et c'est encore le cas pour 7% des répondants qui ont obtenu un diplôme d'études collégiales…

Serge Wagner souligne à juste titre que la scolarisation ne résout pas à elle seule le problème de l'analphabétisme²⁵ : après sa scolarisation, le fait qu'un adulte lise et écrive fréquemment dans sa vie quotidienne empêche aussi la régression vers un niveau d'alphabétisme plus faible.

Cette dernière constatation est si juste qu'à scolarité égale, on note une détérioration des capacités avec l'âge.²⁶ De façon générale, le niveau d'alphabétisme le plus faible se retrouve chez les personnes de 55 ans et plus. Citons toutefois l'EIAA elle-même qui surprend par l'ampleur du phénomène :

"Plus les gens sont âgés, plus ils sont susceptibles de se situer au niveau 1. Ainsi pour les trois échelles de mesure, en bas de 45 ans, les taux au niveau 1 sont toujours en bas de 15%. Mais dès qu'on dépasse 45 ans, c'est autre chose : de 46 à 55 ans, 21 à 24% sont au niveau 1 des échelles, de 56 à 65 ans, 38% à 44% sont au niveau 1, et à 65 ans ou plus, 53% à 58% sont au niveau 1.Cela signifie que les activités quotidiennes d'une grande partie de la population sont limitées et que ces personnes dépendent souvent de l'aide d'autrui. La faiblesse des capacités de lecture des personnes âgées peut réduire leur qualité de vie et augmenter les risques en matière de santé et de sécurité, deux situations qui coûtent cher sur le plan humain comme sur le plan des services sociaux".²⁷

Ces données ne doivent pas nous faire oublier que 10% des jeunes de 16 à 24 ans se situent au plus faible niveau d'alphabétisme.

L'EIAA n'a établi que peu de distinctions selon que les répondant-e-s étaient des hommes ou des femmes. Le seul indice qui peut nous orienter quelque peu concerne à nouveau les jeunes de 16 à 24 ans : la proportion des jeunes hommes ayant de bonnes capacités de lecture est inférieure à celle des jeunes femmes du même âge (63% contre 71%). Il reste à voir si les statistiques dont nous disposerons pour le Grand Plateau indiqueront des différences plus marquées entre hommes et femmes.

À propos des personnes immigrantes, l'EIAA nous montre que 31% des immigrants au Canada possédaient des capacités de niveau 1 au moment de l'enquête. Ils sont donc proportionnellement beaucoup plus nombreux que la population de souche à se situer au niveau 1 des capacités de lecture dans l'une ou l'autre langue de leur pays d'adoption.²⁸

Au Québec, c'est aussi un constat qu'a fait le RGPAQ en soulignant qu'avec le développement de l'immigration au Québec, une partie de ces nouveaux arrivant-e-s, ceux qui sont issus des pays pauvres notamment, vient gonfler le contingent des personnes analphabètes.²⁹ Par ailleurs, une étude effectuée dans les commissions scolaires a noté que la presque totalité des personnes allophones en processus d'alphabétisation sont nées à l'extérieur du pays. Et en général, les services d'alphabétisation régulière reçoivent des allophones qui, établis au Québec depuis un certain temps, ont déjà une certaine connaissance de la langue française ou anglaise.³⁰

Les liens entre les faibles capacités de lecture et d'écriture et l'emploi sont nombreux et le bilan est accablant. Les personnes faiblement alphabétisées ont moins de chance de trouver un emploi et si elles en occupent un, c'est généralement un emploi plus précaire, peu spécialisé et moins bien rémunéré. C'est aussi "aux niveaux 1 et 2 que l'on compte le plus de personnes sans emploi et aussi les personnes qui touchent les revenus les plus faibles".³¹

Dans l'EIAA, on a constaté qu'une personne sans emploi est environ trois fois plus susceptible de se situer au niveau 1 qu'une personne qui travaille. Ceux qui reçoivent de l'assurance chômage ou de l'aide sociale présentent des niveaux d'alphabétisme inférieurs à ceux qui n'en reçoivent pas. Et les bénéficiaires de l'aide sociale présentent des capacités de lecture et d'écriture très inférieures aux prestataires de l'assurance chômage ou à la population en général. Ainsi, on a constaté que 40% des bénéficiaires de l'aide sociale se situent au niveau 1, alors que c'est le cas de 20% des personnes bénéficiaires de l'assurance chômage et de 14% de la population ne recevant aucun revenu de l'État. Cette situation se répercute naturellement sur les revenus : les personnes analphabètes ont généralement un revenu inférieur à celui des autres Québécoises et Québécois et ils sont les moins susceptibles d'avoir un revenu salarial.³²

On le voit, la situation des sans-emploi est particulièrement préoccupante : le plus souvent, il s'agit des personnes les plus faiblement alphabétisées et scolarisées (60% des bénéficiaires de l'aide sociale n'avaient pas terminé leurs études secondaires). Elles sont considérablement désavantagées, surtout si elles n'ont pas l'occasion d'acquérir et/ou de maintenir leurs capacités de lecture et d'écriture : les personnes sans emploi risquent de voir leurs capacités diminuer tout au long de leur vie. "L'alphabétisme doit être considéré comme une cause et une conséquence de la réussite professionnelle. Le milieu de travail offre la possibilité d'appliquer les capacités de lecture et l'incapacité de trouver un emploi régulier peut mener au déclin du niveau de capacités d'une personne".³³

Somme toute, l'EIAA illustre en quoi "l'alphabétisme est à la fois cause et conséquence de plusieurs facteurs connexes. Les données de l'enquête nous montrent que les personnes moins scolarisées sont en général celles qui ont les plus faibles capacités de lecture, travaillent moins fréquemment et à des revenus moindres, ont moins d'occasions de lire et suivent moins de cours pour parfaire leurs connaissances : c'est ce qu'on pourrait appeler la spirale des multiples effets liés à l'alphabétisme".³⁴

Les adultes dont la formation laisse à désirer sont davantage exposés à la marginalisation sociale et à l'exclusion économique. Serge Wagner abonde aussi dans ce sens : "Malheureusement, il y a des laissés-pour-compte, des exclus des structures de scolarisation et d'alphabétisation. Des individus, des groupes sociaux, voire des communautés, ont peu ou pas accès aux outils culturels de base. Ils n’ont pas voix dans la cité. Ils sont relégués dans les marges, et ce, pour diverses raisons : leur appartenance ethnoculturelle, leur langue première, leur âge, leur sexe, leur lieu de résidence, leur origine sociale, leur position économique, l’inefficacité des structures éducatives".³⁵

Dans son Plan d'action national, le RGPAQ insiste également sur le fait que les personnes analphabètes sont victimes d'exclusion et qu'elles en viennent à se comporter comme des marginaux de la société à laquelle ils ne peuvent participer pleinement. Et dans cette spirale souvent sans fin de l'analphabétisme, on voit bien que les facteurs qui interagissent proviennent et/ou conduisent tous au même dénominateur commun : la pauvreté. Voilà pourquoi l'alphabétisation populaire a toujours directement reliée l'analphabétisme à la pauvreté. Par ses actions, elle vise à répondre aux besoins des personnes analphabètes en prônant l'amélioration des conditions de vie des personnes pauvres et en veillant à ce que la reconnaissance de leurs besoins soient intégrés dans un discours plus large sur les personnes défavorisées socialement.

Les constatations des pages qui précèdent nous laisse entrevoir l'importance des efforts d'alphabétisation et de lutte contre la pauvreté et les inégalités sociales à consentir dans les années à venir pour tenter de diminuer de façon substantielle le nombre de personnes faiblement alphabétisées.

Car l'objectif est bien réel et ne change pas de cap : comment mieux combler les besoins d'alphabétisation des personnes analphabètes et comment les soutenir dans leurs démarches pour l'amélioration de leurs conditions de vie? Pour répondre à cette question, il est avant tout nécessaire de bien comprendre les mécanismes qui mènent à l'exclusion sociale et professionnelle d'une grande partie des personnes faiblement alphabétisées.

Au Québec, nous avons vécu ces dernières années des modifications substantielles dans la manière d'aborder les problèmes d'analphabétisme si bien que l'on a constaté une baisse substantielle des personnes qui s'inscrivent effectivement dans des démarches d'alphabétisation. Naturellement, cette baisse ne signifie pas que les besoins sont moindres mais, simplement, que davantage de gens sont exclus des services d'alphabétisation. Faisons un bref rappel de ce qui s'est écrit à ce sujet.

C'est dans le bilan du programme IFPCA³⁶ qu'on retrouve les premières données d'ensemble sur la baisse des effectifs :

Dans une publication de septembre 2001, le Ministère de l'éducation³⁷ fournit des chiffres plus précis : "Le nombre de personnes touchées par les services de formation représente une très petite proportion du bassin potentiel. Les 15 843 personnes (9 710, commissions scolaires, 6 133, groupes autonomes) qui ont fréquenté les services d'alphabétisation en 1999-2000 représentent 2,6% des adultes de 15 à 64 ans qui ont moins de neuf années de scolarité."

Sur les causes de cette baisse, à peu près personne n'est resté muet dans le milieu de l'alphabétisation. Et on pointe du doigt deux tendances importantes qui se sont manifestées :

• "Le déplacement des efforts d'éducation des adultes vers la formation en emploi. Ce déplacement a pour effet de réduire les ressources disponibles pour l'alphabétisation des personnes sans emploi.

• La réduction des budgets des commissions scolaires qui les pousse à développer le caractère commercial de leurs services d'éducation des adultes, de l'alphabétisation notamment, ce qui renforce du même coup le déplacement des efforts d'éducation des adultes vers la formation en emploi".³⁸

Lors du colloque pancanadien de juin 2000, plusieurs auteurs ont abondé dans ce sens :

En fait, tout se passe comme si les formations à court terme avaient pour effet d'exclure encore davantage les personnes les plus faiblement scolarisées. Serge Wagner nous rappelle que "toutes les enquêtes sur la participation à l'éducation aux adultes démontrent que les adultes les moins scolarisés et les moins alphabétisés sont ceux qui participent le moins à la formation continue. L'éducation des adultes contribue donc à accroître l'écart conséquent à la scolarisation initiale".⁴¹

Les résultats de l'EIAA sont aussi clairs à ce sujet : "les programmes de formation rejoignent surtout des personnes scolarisées dont les capacités de lecture sont déjà élevées. Seulement 14% des personnes de niveau 1 avaient déjà suivi des cours de formation. En plus, les programmes de formation touchent en majorité des travailleuses et des travailleurs qui sont âgés de moins de 35 ans".⁴²

À tout le moins, on constate que le système montre des signes de sérieux dysfonctionnement. Et c'est dans ce contexte que le gouvernement du Québec vient de publier, en mai 2001, son Projet de politique de l'éducation des adultes dans une perspective de formation continue.

Il est utile de rappeler ici brièvement certains des grands principes de ce projet qui sont mis de l'avant en matière d'alphabétisation⁴³ :

• La politique veut rehausser les compétences des individus, en particulier des hommes et des femmes peu scolarisés (p.3). À cet effet, elle s'attarde davantage sur certains groupes de la population : les jeunes adultes, les adultes handicapés, les personnes immigrantes, mais aussi les travailleuses et travailleurs âgés de 45 ans et plus (p.16-20). Concernant les travailleuses et travailleurs plus âgés, le projet souligne "qu'au Québec, en 1998, plus du quart des travailleurs âgés de 45 à 64 ans n'avaient pas terminé leurs études secondaires. Chez ceux de 55 à 64 ans, c'était le cas de 40% d'entre eux. Le niveau d'alphabétisation des travailleuses et travailleurs âgés est également particulièrement faible. De plus, ils participeraient peu aux activités de formation lorsqu'ils ont un emploi et aux mesures actives lorsqu'ils sont sans emploi. Dans le contexte du vieillissement de la population, il y a lieu de soutenir les activités permettant d'assurer la formation continue de la main d'œuvre vieillissante puisque celle-ci sera de plus en plus appelée à prolonger sa vie active." (p. 20)

• Elle consacre un chapitre de quatre pages sur la formation de base à assurer à tous les adultes du Québec (p. 21-24). C'est là qu'on y retrouve les grands principes que le gouvernement entend mettre de l'avant concernant l'alphabétisation. On y fait état de la faiblesse des inscriptions en alphabétisation et des efforts à consentir pour tenter de rejoindre la population qui n'a pas atteint le stade de la formation commune.

• C'est justement dans ce concept de formation commune qu'a été inséré l'alphabétisation. La formation commune y est définie "comme une formation qui correspond à l'acquisition des compétences de base, comme la lecture, l'écriture, l'expression orale, le calcul, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication de même qu'à des compétences d'ordre général comme le raisonnement logique, la résolution de problème et la prise de décision." …Car "le déficit concernant la formation commune est source d'exclusion sociale et économique et il ne favorise pas la participation active des citoyens à la vie en société. De plus, les statistiques montrent que nombre de personnes faiblement scolarisées se retrouvent parmi les adultes prestataires de la sécurité du revenu." (p. 22)

• Toujours concernant la formation commune, le projet entend aussi "accentuer l'expression des besoins [des adultes et des collectivités, ce qui] imposera une plus grande flexibilité de l'offre et une prise en considération de la diversité des lieux et des modes de formation, lesquels élargissent le champ d'action en matière d'éducation et permettent d'entrer en contact avec la population dans son milieu immédiat de vie et de travail". (p. 22)

Voilà donc les pistes d'action qui sont en lien étroit avec les propos de ce chapitre. Il y a bien sûr d'autres volets importants dont une section qui concerne la reconnaissance légale des groupes populaires en formation des adultes (p.36-37) mais ces volets seront plutôt traités dans le cadre de nos échanges avec nos partenaires de l'éducation populaire que dans le cadre de cette étude de milieu.

En septembre 2001, le RGPAQ a déposé un mémoire au ministère de l'Éducation portant précisément sur ce projet de politique. Au moment d'écrire ces lignes, nous n'avions malheureusement pas eu le temps d'en prendre connaissance. Toutefois, certaines voix se sont déjà fait entendre pour commenter le projet de politique et nous leur prêtons une oreille attentive.

Ainsi, dans le dernier Bulletin de liaison de l'Institut canadien d'éducation des adultes⁴⁴, on peut lire que "la déception marque l'arrivée du projet de politique. Les commentaires se situent tant aux niveaux des orientations que du contenu. Le MEQ présente une vision utilitariste de l'éducation des adultes axée non pas sur l'accessibilité aux ressources éducatives et l'expression de la demande mais sur la formation et la préparation au marché du travail. Les quelques mesures proposées vont dans le sens des traditions déjà en place".⁴⁵

Un peu plus loin, Francine Jeannotte⁴⁶ s'interroge fort judicieusement sur les raisons qui font en sorte que "les adultes qui, objectivement, auraient le plus d'intérêt à s'inscrire dans une démarche d'éducation des adultes le font très peu". Son analyse est percutante et nous renvoyons les lecteurs au texte intégral pour l'approfondir. Elle rappelle notamment que "les personnes absentes des services d'éducation des adultes sont justement les personnes qui avaient le moins de formation et le plus d'années d'absence du marché de l'emploi. […] Avec la réorganisation des services de main d'œuvre (et la création d'Emploi-Québec), les adultes qui ont des besoins plus grands en terme de formation et d'encadrement, sont, à toute fin pratique, privés de service," ce qu'elle appelle "l'exclusion systémique des clientèles les plus démunies".

Et sur l'expression de la demande de services, elle fait le commentaire suivant : "Pour se percevoir comme citoyen et citoyenne ayant une prise sur son avenir, avec des droits et des responsabilités, encore faut-il croire en soi, en sa propre valeur, en sa place dans la société. Pour demander des services dans le domaine de l'éducation des adultes, il faut se reconnaître un pouvoir personnel sur ses projets d'avenir, un contrôle sur sa vie [...] Au contraire, on leur envoie plutôt un message de dévalorisation […] Et ces adultes s'écartent d'eux-mêmes des services censés les aider; c'est ce qu'on appelle l'auto-exclusion et c'est le dernier refuge des personnes dévalorisées".

Pour notre groupe d'alphabétisation populaire qui a une expérience auprès des personnes faiblement alphabétisées depuis plus de 20 ans, ce dernier commentaire a une très forte résonance.

Et notre hypothèse de travail, c'est qu'il y a encore un chemin énorme à parcourir pour adapter l'offre d'alphabétisation à la demande réelle des personnes analphabètes. Tout prône en faveur d'une diversification de l'offre de services et des mesures de soutien appropriées (allocations de revenus, services de garde, horaires souples, etc.) afin de véritablement répondre aux besoins des apprenants. Et il nous semble parfois que la tendance gouvernementale va en sens inverse…

Laissons à Serge Wagner le soin de clore ce chapitre sur l'état des connaissances en alphabétisation : "Que savons-nous de la réalité et des besoins de ces adultes peu ou pas alphabétisés, marginalisés, pauvres? Si le produit offert est si bon, pourquoi les adultes en consomment si peu et pourquoi ceux qui en consomment abandonnent-ils dans une proportion aussi considérable? Notre alphabétisation semble être source d'indigestion… Manifestement la formule ne fonctionne pas. Nos systèmes doivent être révisés, en s'ajustant davantage à la demande, aux besoins fondamentaux mais complexes des populations adultes. Jusqu'à maintenant, l'offre a été conçue à partir des structures éducatives et des compétences des personnels".⁴⁷ "Concrètement, il faut analyser les besoins du milieu et les aspirations des populations, entrer en contact direct avec les populations concernées et avec les organisations qui sont en contact avec elles. Plus concrètement encore, il faut affiner systématiquement l'analyse des besoins en fonction d'une variété de critères et de catégories : le sexe, l'activité, la localisation, la scolarité, l'âge, les handicaps, etc…"⁴⁸

À la mesure de nos moyens, c'est exactement ce que nous voulons faire avec la présente étude de milieu.

La synthèse théorique du chapitre précédent nous fournit des repères essentiels pour mieux comprendre la problématique d'ensemble de l'analphabétisme au Québec et pour analyser les données disponibles sur notre milieu d'intervention.

Mais les renseignements que nous avons colligés trouvent-ils écho dans les nombreuses recherches sur le terrain entreprises au Québec au cours des récentes années? Avant d'amorcer la collecte des données dans le secteur du Grand Plateau, nous voulions examiner un certain nombre d'études similaires, surtout celles réalisées par des groupes d'alphabétisation populaire ou encore, par des commissions scolaires. Nous reportons le lecteur au chapitre méthodologique pour tous les détails concernant cette recherche spécifique d'informations. Contentons-nous de rappeler que nous voulions nous documenter davantage sur les recherches ayant comme objet l'analyse de besoins et attentes de personnes analphabètes et/ou des études de milieu : en fait, tout ce qui s'apparente à un processus de pré-alphabétisation. Nous avons cru, à juste titre, que ces études pouvaient nous être utiles pour choisir les stratégies de recherche et les types d'informations à recueillir, ainsi que pour évaluer l'impact réel que pourrait générer notre propre étude de milieu.

Sur leurs territoires respectifs, toutes les recherches consultées confirment les grandes constatations théoriques des études nationales et internationales. Voici les grandes lignes des informations que nous avons choisies de conserver pour alimenter notre propre démarche. Elles portent sur :

• les multiples freins à la démarche d'alphabétisation;
• la décision de s'alphabétiser;
• les besoins et les attentes des personnes analphabètes face à l'alphabétisation;
• les effets voulus du processus d'alphabétisation.

Pour les personnes faiblement alphabétisées, les freins à une démarche d'alphabétisation sont nombreux et laissent les intervenants du milieu fort perplexes. À ce propos, Pierre Simard notait que, malgré une offre de services d'alphabétisation importante, "les gens boudent les services qui pourraient leur permettre de mieux vivre; c'est un véritable paradoxe, surtout dans un contexte de société industrialisée où il faut davantage de formation pour fonctionner".⁴⁹

Nous savons déjà que ce sont les personnes les plus démunies qui font le moins appel aux services de formation continue en raison d'une forme d'exclusion systémique dont nous avons parlé au chapitre précédent : rappelons qu'en 1994, seulement 14% des personnes de niveau d'alphabétisme 1 avaient déjà suivi au cours de leur vie des cours de formation (chapitre 1, p. 27).

En ce qui concerne les services d'alphabétisation proprement dit, les derniers chiffres disponibles (année 1999-2000) sont toujours aussi affolants : comme le rapporte le Ministère de l'éducation, seulement 2,6% des adultes de 15 à 64 ans ayant moins de neuf ans de scolarité sont touchées par les services de formation.⁵⁰ Et cette proportion serait encore plus faible si nous tenions compte de l'ensemble de la population de 15 à 64 ans se situant au niveau 1 d'alphabétisme selon l'échelle élaborée par l'EIAA…

Il s'agit là d'un enjeu crucial pour tous ceux qui oeuvrent en alphabétisation. Ce constat interpelle tous les organismes d'alphabétisation populaire : il faut tenter de trouver les causes de ce désintéressement et y trouver les solutions appropriées.

L'étude menée par Pierre Simard à La Jarnigoine en 1998 et citée précédemment fait référence à une recherche ontarienne qui permet d'avoir une vue d'ensemble structurante des multiples freins à une démarche d'alphabétisation.⁵¹ Selon cette étude, il existe deux grandes catégories de barrières : les barrières socio-économiques et les barrières psychosociales. Cette catégorisation nous semble tout à fait adaptée à la réalité, c'est pourquoi nous avons choisi de l'utiliser à notre tour, tout en l'enrichissant des conclusions tirées de d'autres études.

Elles font référence au fait que la satisfaction des besoins primaires des personnes passe au premier plan, freinant ainsi l'accession des apprenants aux programmes d'alphabétisation ainsi que leur assiduité une fois devenus apprenant-e-s : l'éducation et la formation viennent tout simplement beaucoup plus tard dans l'ordre des priorités.

On ne s'étonne pas que d'autres recherches réalisées à une échelle locale ou régionale fassent des constatations similaires : le fait de vivre dans la pauvreté et dans une situation financière précaire amènent les personnes faiblement alphabétisées "à consacrer la majorité de leur temps à trouver des moyens pour satisfaire leurs besoins primaires : logement, nourriture, vêtements et santé".⁵²

Dans les études de milieu, on observe également que ces personnes vivent généralement concentrées dans des zones de pauvreté, avec de faibles revenus et qu'elles sont souvent sans emploi, assistées sociales, en chômage ou, si elles travaillent, concentrées dans des emplois non-spécialisés et rémunérés au salaire minimum. Elles éprouvent des grandes difficultés à se trouver un emploi stable et susceptible de leur permettre de subvenir à leurs besoins : en termes de situation professionnelle, on parle plutôt d'une situation de sans emploi ou d'une longue liste de petits métiers.

Bref, ces recherches confirment que les personnes analphabètes, dans les milieux respectifs où elles ont fait l'objet d'études spécifiques, se retrouvent souvent marginalisées, au bas de l'échelle sociale. Certaines études notent enfin qu'elles sont souvent absentes des organisations socioculturelles et/ou communautaires et en retrait de la société, témoignant par là même de leur marginalisation et du défi que représente les tentatives pour les rejoindre et leur offrir des services d'alphabétisation.⁵³

Enfin, l'étude ontarienne concluait, à juste titre, que l'analphabétisme se perd dans un océan de problèmes divers et qu'à ce titre, il est souvent perçu comme un problème secondaire par les personnes concernées. La faible participation aux activités d'alphabétisation est souvent attribuée à l'incapacité des programmes de tenir compte de cette réalité. Sans équivoque, on doit retenir qu'il faut d'abord commencer à combler les besoins primaires des personnes analphabètes "pour qu'elles puissent entrevoir la satisfaction d'autres besoins, dont celui de s'alphabétiser".⁵⁴

D'abord, on doit constater que les personnes analphabètes sont souvent maîtres dans l'art de ne rien laisser paraître de leurs difficultés avec la lecture et l'écriture. Pour pallier à leurs problèmes, elles peuvent posséder en contrepartie un bagage considérable de connaissances, de savoirs et de savoirs faire. Elles ont un esprit inventif et développent de nombreux trucs mnémotechniques.⁵⁵

Sur ce dernier point, les études concordent : "les personnes [analphabètes] essayent de se soustraire à l'obligation d'écrire. Elles ont recours à la complicité de collègues de travail choisis, elles essayent de s'en sortir seules ou font appel à quelqu'un de l'entourage".⁵⁶ Elles développent toutes sortes d'astuces pour ne pas dévoiler leurs difficultés : elles demandent qu'on leur lise l'information arguant qu'elles ne comprennent pas, disent qu'elles n'ont pas leurs lunettes, refusent une promotion ou une tâche nouvelle, disent "qu'elles le feront à la maison", veulent travailler avec quelqu'un d'autre, etc…⁵⁷

Cette apparente facilité à passer inaperçu devient en fait une difficulté additionnelle pour l'alphabétisation : ce faisant, il est très ardu de les rejoindre, l'analphabétisme devenant souvent au fil du temps une réalité qu'on cache. Rares sont ceux ou celles qui vont parler spontanément ou ouvertement de leurs problèmes de lecture et d'écriture, d'où la difficulté de les reconnaître pour les sensibiliser aux avantages de l'alphabétisation ou encore, pour leur offrir des services. Souvent, pour percer leur secret, il faut briser la glace, avoir créer un lien de confiance avant même de pouvoir aborder le sujet.

La débrouillardise des personnes analphabètes est toute à leur honneur mais elle cache un portrait bien sombre car, paradoxalement, elles expérimentent souvent en même temps un grand sentiment d'infériorité et une perte de confiance en soi : "Elles se sentent souvent séparées et mises à l'écart de la société. Elles trouvent la collectivité inhospitalière, inabordable et inaccessible. Après quelques tentatives infructueuses, certains se démoralisent et s'isolent encore davantage. Ils se tourneront souvent vers des personnes significatives pour la lecture, l'écriture si elles ont des besoins (i.e., leur famille, un ami, etc.). Elles développent souvent leur débrouillardise afin de passer inaperçues".⁵⁸

Le sentiment de dévalorisation des personnes analphabètes est bien documenté et souvent évoqué dans les études consultées : "…Certaines ont vécu des expériences scolaires traumatisantes. Ils ont été dévalorisés, critiqués dans leur comportement, leur manière de vivre, leur retard culturel et physiologique. Elles ont souvent été marginalisés très tôt à l'école qui les a mis dans des classes spéciales, ce qui est déjà générateur d'un sentiment d'exclusion sociale. Elles ont honte et intériorisent la dévalorisation. Chaque fois qu'elles s'expriment, elles expriment aussi la honte et la peur".⁵⁹

De nombreuses histoires de vie témoignent de leurs fréquentes difficultés par rapport à leurs expériences antérieures à l'école. Souvent ces personnes ont été obligées de quitter l'école en raison de conditions familiales et économiques difficiles, d'autres ne sentaient aucune motivation, n'aimaient pas étudier, ne se sentaient pas à leur place à l'école, d'autres encore ont fait face à des difficultés d'apprentissage scolaire ou à des situations de marginalisation et d'exclusion qu'elles ne sont pas près de vouloir revivre en tentant un retour aux études. D'autres personnes n'ont simplement pas eu accès aux structures d'alphabétisation.

Face aux expériences passées à l'école, les barrières psychosociales sont très apparentes. Une étude récente réalisée auprès des personnes sans emploi du quartier Sainte-Marie et dont une section porte notamment sur les freins à entreprendre un retour aux études est révélatrice à ce sujet. Plusieurs des personnes interviewées remarquent : "Je n'ai jamais été bonne à l'école" "J'ai peur de faire rire de moi, à 40 ans, retourner à l'école, je trouve ça un peu stupide" "Je manque d'autonomie, je dois être dirigé" "Je n'ai jamais aimé faire des efforts à l'école".⁶⁰

La très grande majorité des répondantes et répondants qui sont sans emploi depuis plus de 5 ans ne songent pas à retourner aux études ou à se trouver un travail. Pourtant, le tiers des personnes interrogées dans cette recherche attribuent leurs difficultés à se trouver un emploi à leurs lacunes au niveau de la maîtrise du français écrit et parlé. Et c'est là que la marche semble trop haute : elles estiment que "les études seraient trop longues", particulièrement si elles n'ont pas obtenu de diplôme d'études secondaires ou de formation professionnelle. L'auteur note aussi que l'âge semble être un facteur significatif : plusieurs personnes qui ont plus de 40 ans se disent trop vieilles pour penser retourner aux études et ne trouve aucun motif pour prendre une telle orientation.⁶¹ Quand on songe que les personnes plus âgées font partie des personnes qui ont le plus besoin de s'alphabétiser, voilà un constat lourd de conséquences…

Nous voilà donc face à l'attitude la plus difficile à changer lorsqu'on veut offrir des services d'alphabétisation : beaucoup de personnes analphabètes ont de la difficulté à se convaincre de l'importance stratégique de retourner aux études : elles sont le plus souvent convaincues que cela n'améliorera pas leur sort, que la démarche sera trop longue et fort probablement inutile, qu'elles ne trouveront pas nécessairement un emploi mieux rémunéré après tant d'efforts, etc. Et ces personnes n'ont pas nécessairement tort. L'alphabétisation peut être un processus lent qui, en soi, n'entraîne pas automatiquement une amélioration des conditions de vie économiques d'une personne. Parfois, certains autres besoins doivent être comblés de façon urgente avant de s'alphabétiser et ces personnes ne doivent en aucun cas subir des pressions ou des mesures coercitives. Elles ont plutôt besoin qu'on leur offre des mesures de soutien adéquates; nous aurons l'occasion de revenir sur ce point dans les pages qui suivent :

Les résultats de l'EIAA de 1994 avaient amorcé la réflexion sur cet enjeu que constitue la perception des personnes analphabètes sur leurs besoins de formation :

"On note la très faible valorisation de l'écrit dans la culture des personnes analphabètes. Plusieurs d'entre elles ne se reconnaissent pas de problèmes majeurs sur le plan de la lecture, l'écriture, le calcul. Selon l'EIAA, seulement une minorité des personnes du niveau 1 d'alphabétisme se reconnaissent un besoin quelconque d'alphabétisation. Et le feraient-elles qu'elles auraient tout de même des réticences à admettre que l'alphabétisation pourrait les aider à améliorer leurs conditions de vie : au-delà de 60% des adultes de niveau 1 et plus de 80% de ceux de niveau 2 croient que leur faible alphabétisation ne constitue pas un obstacle à l'obtention d'un meilleur emploi".⁶²

Selon Claude Poisson, il nous resterait à motiver une grande proportion des personnes analphabètes quant à l'utilité de s'alphabétiser et quant à leurs capacités à le faire. Elles ont besoin de stimulation dans un contexte précis ou par une personne significative et convaincante.⁶³

La section précédente nous incite à jeter un regard nouveau sur l'élément déclencheur qui permet à une personne faiblement alphabétisée d'entamer un processus d'alphabétisation, surtout quand on sait que pour la majorité des apprenants et apprenantes, la décision ne se produit pas du jour au lendemain : la période de réflexion est souvent longue.⁶⁴ Le fait même de franchir cette étape indique que les personnes ont acquis, par cette réflexion, un niveau de détermination suffisant pour passer à l'acte. Tout se passe comme si les personnes qui s'inscrivent sont celles qui ont fait la démarche personnelle de se rendre compte qu'ils ont des besoins et que l'alphabétisation peut leur ouvrir de nouvelles portes pour s'affranchir de leur situation actuelle.

André Jacob, l'auteur de l'étude dans le quartier Sainte-Marie, note que la clé de la motivation vers un retour aux études, du moins pour les personnes sans emploi, réside dans le fait d'avoir un projet : "La scolarisation passe par la motivation à réaliser un projet ou à atteindre un objectif… Les personnes sans emploi ont besoin de références identitaires et de soutien qui leur permettent de se convaincre, de prendre confiance en leurs moyens et de voir que des personnes qui vivent une situation similaire à la leur réussissent à améliorer leur situation par la scolarisation".⁶⁵

Ce projet, aussi transitoire soit-il au départ, semble essentiel à la démarche. Claude Poisson a bien résumé les motivations qui peuvent conduire des personnes analphabètes à entreprendre une démarche : "Elles veulent apprendre à se débrouiller dans la vie de tous les jours, lire les noms de rue, écrire une lettre, calculer un budget, etc…" "Les facteurs favorisant l'alpha. sont nombreux et divers : désir d'être normal dans la société, de faire comme les autres, ne plus être différent. [Ces personnes] veulent améliorer leurs conditions de vie. Certaines veulent obtenir de meilleures conditions de travail. D'autres désirent augmenter leur capacité personnelle afin d'obtenir un emploi ou d'aider leurs enfants qui fréquentent une institution d'enseignement".⁶⁶

André Jacob a recueilli des témoignages allant dans le même sens : "Je ne veux pas vivre toujours de l'aide sociale, j'aimerais sortir de la pauvreté. Je suis tannée de ne pas savoir lire ni écrire d'une façon comme il faut. J'ai honte et j'ai décidé d'améliorer mon sort. Même si ça ne me sert seulement à lire des lettres que je reçois, je serai contente. Je vais me sentir moins nulle".⁶⁷

Pour la personne analphabète, la conviction de pouvoir améliorer son sort, de quelque façon que ce soit, représente une motivation qui, si elle est entretenue, lui permettra de persévérer dans ses efforts. Elle doit être convaincue que les efforts consentis en valent la peine pour elle-même, parce qu'ils la mèneront vers plus d'autonomie dans sa vie.

À cette conviction de départ s'ajouterait une autre condition essentielle à l'engagement dans un processus d'alphabétisation. André Jacob pose l'hypothèse qu'un soutien adéquat est tout aussi crucial pour la réussite d'une telle démarche⁶⁸ : "Dans l'ensemble, ce qui manque le plus, ce sont les services en mesure d'aider les gens dans une démarche suivie, intégrée et complète qui permettrait à une personne d'entrer dans un processus d'intégration sociale à plus ou moins long terme. Plusieurs personnes se découragent parce qu'elles ne trouvent pas le soutien nécessaire dans leur démarche. Étant donné que les besoins de contacts sociaux et le manque d'estime de soi sont deux réalités significatives pour un grand nombre de ces personnes, elles réclament une aide en ce sens. En d'autres termes, la scolarisation, l'alphabétisation et l'intégration au travail, pour ne prendre que ces exemples, sont des stratégies importantes et signifiantes pour les gens mais elles ne s'accompagnent pas nécessairement d'un soutien adéquat. […] Ce soutien semble parfois fort pertinent pour que la personne prenne confiance en elle, garde l'espoir de réussir et en arrive à pouvoir participer davantage à différentes actions sociales et , éventuellement, à travailler".

Il poursuit en soulignant l'importance des groupes communautaires : "[…] Plusieurs personnes qui vivent une situation d'échec permanent et de dévalorisation en arrivent à ne plus croire en leurs capacités à investir dans un projet d'intégration, c'est donc au plan psychosocial que les organismes peuvent jouer un rôle de soutien important. Plusieurs personnes ont exprimé le besoin de trouver un endroit où elles peuvent discuter de leurs problèmes individuellement ou en groupe. Il semble que les actions de groupe soient appréciées". Par ailleurs, en entreprenant une démarche collective, les participant-e-s des groupes populaires d'alphabétisation sont à même de comprendre les causes structurelles et sociales de leurs conditions. Ces personnes constatent qu'elles ne sont pas les seules à vivre cette situation et peuvent se questionner sur l'existence et la persistance des inégalités sociales.

Par les principes qu'elle sous-tend, l'alphabétisation populaire est déjà en mesure d'accomplir une telle mission : dans une première étape de sensibilisation, prendre le temps de convaincre les personnes analphabètes du bien-fondé de s'alphabétiser pour ensuite mettre en œuvre les mesures d'accompagnement qui sont les siennes afin d'assurer la continuité des actions entreprises par les personnes analphabètes. Elle doit toutefois disposer des ressources essentielles pour intensifier de telles pratiques : des personnes et du temps pour être à l'écoute des besoins qui s'expriment…

En analysant les réponses de participant-e-s à des ateliers d'alphabétisation populaire, on est vite en mesure de constater à quel point le fonctionnement des groupes peut répondre aux conditions citées précédemment. "Ce qui semble faire l'unanimité, c'est le côté humain des groupes, les personnes se sentent chez elles et estiment être mieux comprises. Le fait que les groupes soient plus petits et que tout le monde se connaît est apprécié par plusieurs".⁶⁹

En petits groupes, les apprenant-e-s ont davantage conscience de ne pas être seuls avec leur problème; il est plus aisé de les intégrer au groupe et de favoriser la création de liens solides, conditions importantes pour assurer la continuité de leur formation.

André Jacob note aussi que "l'encadrement personnalisé et les rapports positifs avec les professeurs et professeures sont perçus comme des leviers significatifs dans la poursuite d'une démarche de scolarisation. […] En groupe, quelques étudiantes ont mentionné le fait que pouvoir échanger avec d'autres personnes dans la même situation les motive. Le fait de pouvoir échanger en groupe semble un facteur de soutien porteur de sens, très significatif et très apprécié".⁷⁰

Un autre besoin que doit combler l'alphabétisation concerne le respect du rythme d'apprentissage des personnes analphabètes. "Plusieurs personnes croient que les commissions scolaires, c'est pour les jeunes. On fait beaucoup référence au rythme d'apprentissage, à la disponibilité des animatrices, au fait que tout est plus lié au vécu des adultes".⁷¹

Carole Vanier et Lise St-Germain, deux autres chercheures, notaient avec justesse : "Respecter le rythme d'apprentissage de chacun : si cela n'existait pas, la plupart des personnes ici seraient déclassées. Ça serait fini pour elles l'apprentissage". Et d'ajouter : "Je pense que c'est quelque chose qu'on n'a jamais respecté (le rythme) dans notre normalisation, même en milieu scolaire, et en quelque part, on en a échappé "une gang" : ça ne vaut pas dire que ces gens-là n'ont pas de capacité, mais qu'ils n'ont pas été capables d'aller à leur rythme".⁷²

Un cadre d'apprentissage plus près de la réalité des gens, la flexibilité des horaires et des lieux, de la souplesse pédagogique : il semble bien qu'il s'agisse d'ingrédients clés pour amener davantage de personnes à s'alphabétiser. Il serait utopique de croire qu'un modèle unique et rigide pourrait répondre aux besoins d'une population aux prises avec des conditions de vie et de travail précaires. Pour réussir, l'offre d'alphabétisation doit se diversifier, se rendre plus accessible, s'ajuster aux besoins des personnes qui en ont besoin et leur offrir des mesures de soutien adéquates.

L'alphabétisation entraîne des gains individuels et sociaux très importants même si elle ne conduit pas par le plus court chemin à une autonomie sur le plan de l'emploi. Il faut se poser la question : existe-t-il un chemin court?

Nous avons vu précédemment que la décision de s'alphabétiser peut être longue et ardue. Les personnes qui décident d'entreprendre un processus d'alphabétisation accordent de l'importance aux lieux d'apprentissage qui leur permettent de s'alphabétiser à leur rythme dans un climat de respect, d'entraide et de solidarité. Des attitudes et des programmes rigides et coercitifs pourraient à juste titre rompre cet équilibre très fragile entre leurs motivations, les efforts investis et les bénéfices qu'elles espèrent en retirer.

Lorsque, au cours de leur démarche d'alphabétisation, les personnes vivent des situations de réussite tant dans leurs apprentissages fonctionnels, sociaux ou notionnels, elles expérimentent une hausse de leur estime de soi et sont alors motivées à poursuivre cette démarche caractérisée par de petits et de grands succès.

Nous croyons qu'il s'agit là d'une des réussites de l'alphabétisation populaire qui doit être maintenue par tous les groupes. Cette capacité de "redonner des ailes" aux apprenants et apprenantes, toutes les formatrices et les formateurs en sont témoins.

"Le passage dans un groupe d'alphabétisation, c'est plus qu'apprendre à lire, écrire, calculer. C'est une prise de conscience de son potentiel comme individu, c'est aussi apprendre à s'exprimer, à prendre sa place. Trois thèmes reviennent souvent : affirmation, autonomie, confiance, des atouts qui rendent aux gens leur dignité. Être capable de dire non, ne plus avoir peur de ses opinions, s'exprimer mieux, communiquer mieux, ce sont tous des changements favorables à l'épanouissement des individus qui n'ont pas de prix!".⁷³

"Moi j'entends les personnes dire : on a appris à parler, à vivre en groupe, à prendre notre place, à dire les choses au lieu de s'isoler. La socialisation, la prise de parole. […] Ici je crois que les participants-es se considèrent comme des citoyens-nes, un sentiment de dignité se développe. La possibilité de s'inscrire dans une communauté de façon moins problématique. Il faut comptabiliser cette rentabilité sociale".⁷⁴

On trouve dans ce dernier extrait la réaffirmation de l'objectif ultime de l'alphabétisation : permettre à tous et à toutes de jouer de manière active et critique leur rôle de citoyen et de citoyenne.

Fortes de nos lectures précédentes et des synthèses qui en sont issues, nous avons procédé à l'étude du quartier du Grand Plateau en ayant pour objectif de comprendre dans quel contexte général vivent les personnes faiblement alphabétisées qui y résident. Il nous fallait connaître notre territoire cible et chercher à comprendre les particularités des sous-secteurs géographiques qui le composent.

Nous avons donc colligé les données pertinentes pour avoir un portrait de la population résidant dans le quartier. La très vaste majorité des informations dont nous disposons datent du recensement de Statistique Canada de 1996; elles sont d'ordre socio-démographique - population, sexe, groupes d'âge, ménages et familles, immigration et langue - et d'ordre socio-économique - logement, revenu, main d'œuvre et scolarité.

À partir de ce profil de base du milieu de vie, il nous a été possible d'analyser certaines données statistiques afin :

• d'identifier plus précisément qui sont les personnes à risque élevé d'analphabétisme,
• de connaître leurs principales caractéristiques
• et de cerner les zones de concentration de cette population dans le quartier.

Pour ce portrait, certaines études nous ont été particulièrement utiles et nous reproduisons des tableaux et des cartes géographiques qui en sont issus tout au long de ce chapitre. C'est le cas notamment de Trois quartiers à la loupe, des portraits de la population de trois quartiers centraux (le Plateau Mont-Royal, Saint-Louis/Mile-End et le Centre-Sud) produits en novembre 1998 pour la CDEC Centre-Sud/Plateau Mont-Royal et les trois CLSC de ces quartiers par le Centre d'intervention pour la revitalisation des quartiers (CIRQ). Le CIRQ a d'ailleurs mis à notre disposition deux autres études plus récentes faites sur les donnés du recensement de 1996. Il s'agit du Portrait de la population du Plateau Mont-Royal, données recueillies dans le cadre de l'étude sur la pauvreté dans le Plateau Mont-Royal pour Action Solidarité Grand Plateau (mai 2001) et du Portrait de la défavorisation et des investissements sur le territoire de la nouvelle ville de Montréal (juillet 2001). Plusieurs autres documents nous ont aussi été très précieux et nous en reproduisons la liste en bibliographie.

Selon les données de la Ville de Montréal, le Grand Plateau comprend les districts électoraux de De Lorimier, du Plateau Mont-Royal, de Laurier, du Mile End et de Jeanne-Mance. Dans la réalité, il recouvre trois quartiers : le Plateau Mont-Royal, Saint-Louis et le Mile-End.

Deux CLSC couvrent l'ensemble du Grand Plateau et c'est pourquoi la plupart des statistiques dont nous disposons divisent le Grand Plateau en deux sous-territoires: le Plateau Mont-Royal et Saint-Louis/Mile-End, ces deux derniers quartiers étant généralement considérés comme un grand sous-ensemble.

Le territoire du Plateau Mont-Royal est donc celui que couvre le CLSC du Plateau Mont-Royal. Il est bordé au nord et à l'est par les voies ferrées du Canadien Pacifique, au sud, il s'étend jusqu'à la rue Sherbrooke et à l'ouest, jusqu'à la rue Saint-Denis.

Le territoire de Saint-Louis et Mile-End correspond au territoire du CLSC Saint-Louis-du-Parc. Il est situé à l'ouest du Plateau Mont-Royal. Ses limites sont la rue Saint-Denis à l'est, la voie ferrée du Canadien Pacifique au nord, la rue Hutchison ou du Parc à l'ouest et l'avenue Sherbrooke ou Des Pins au sud.

La carte qui figure au lien ci-dessous⁷⁵ donne un aperçu des limites du Grand Plateau. La ligne grise verticale à la hauteur de la rue Saint-Denis indique la limite entre les deux grands sous-secteurs. La rue Mont-Royal trace la limite entre Saint-Louis et le Mile-End.

Carte des limites du Grand Plateau

On a beaucoup parlé de la gentrification de certains quartiers centraux de Montréal, c'est à dire du remplacement de ménages appartenant à des catégories sociales aux revenus modestes (ouvrières et ouvriers peu qualifiés, employé-e-s non spécialisés, assisté-e-s sociaux) par des ménages composés de travailleuses et travailleurs professionnels. L'exemple le plus cité est sans doute celui du Grand Plateau.

En consultant uniquement les sources médiatiques, on a l'impression que le Grand Plateau vit en pleine effervescence avec une croissance phénoménale du nombre de commerces et une population jeune, branchée, à l'aise financièrement, vivant dans des condominiums ou des appartements qu'ils ont amplement les moyens de se payer.

Cette description correspond-t-elle à la réalité? Pour notre part, notre expérience de 20 ans en alphabétisation dans le quartier, les nombreux liens que nous entretenons avec d'autres groupes communautaires et notre présence aux tables de concertation du quartier nous permettent de croire qu'il s'agit là d'une image largement exagérée et bien partielle de la population résidant dans le quartier.

Pour mesurer les transformations réelles dans le quartier, il faut d'abord comparer les données statistiques existantes entre deux périodes de recensement. Les données accessibles les plus récentes sont celles des recensements de 1991 et 1996. Les tableaux des deux liens suivants⁷⁶ montrent l'évolution des principaux indicateurs socio-démographiques et socio-économiques entre ces périodes pour les deux territoires des CLSC qui sont aussi comparés avec les données de la région géographique de Montréal Centre. Les pastilles en retrait indiquent quelles sont les variations les plus importantes; ces dernières sont aussi énoncées dans le texte qui suit immédiatement la présentation des tableaux.

Tableau pour le CLSC du Plateau Mont-Royal
Tableau pour le CLSC Saint-Louis-du-Parc

Pour les deux territoires de CLSC, on note des transformations qui vont régulièrement dans le même sens et dans les deux cas, les variations les plus substantielles sont les suivantes :

1. Une augmentation des ménages d'une personne;
2. Une diminution du nombre de familles et notamment du nombre de familles avec enfants (incluant les familles monoparentales);
3. Une augmentation importante des personnes nées à l'extérieur du Canada et/ou allophones (pour le territoire du CLSC Plateau Mont-Royal seulement);
4. Des propriétaires plus nombreux ainsi que des variations à la hausse du revenu moyen et du revenu médian des ménages et des individus;
Une diminution importante des personnes ayant moins de 9 ans de scolarité et une augmentation tout aussi importante des personnes détenant un diplôme universitaire.

À première vue, l'évolution des indicateurs (notamment ceux des points 2, 4 et 5) laisse croire que nous assistons bel et bien à une gentrification du Grand Plateau et qu'aucun autre phénomène ne vient atténuer cette tendance. Le point 5, à lui seul, laisserait presque croire que notre territoire cible ne comporte plus de résidant-e-s à risque d'être analphabète.

Avec ces premières constatations en main, nous nous devions d'effectuer une analyse plus poussée de l'évolution des statistiques. C'est l'exercice auquel nous nous sommes livrés dans le tableau des pages qui suivent. Ce tableau présente une synthèse détaillée⁷⁷ des indicateurs socio-démographiques et socio-économiques du Grand Plateau pour les deux territoires des CLSC. Les constatations qui s'appliquent aux deux secteurs couvrent les deux colonnes du tableau alors que celles qui ne s'appliquent qu'à un secteur figurent dans leur colonne respective. Enfin, il est important de noter que toutes les données présentées sont issues du recensement de 1996, à l'exception de celles concernant les prestataires de la sécurité du revenu qui datent de 1998 et 2000.